Единое информационное образовательное пространство

Единое информационное образовательное пространство «Педвуз-Школа» в контексте конструирования общих информационных пространств

С.Н.Поздняков

Введение

Понятие единого информационного образовательного пространства (ЕИОП) находится в настоящее время в процессе становления, поэтому представляет интерес привести в соответствие несколько ведущихся независимо исследований, посвященным различным аспектам  ЕИОП «Педвуз-Школа». Эти исследования достаточно полно представлены в следующих работах, имеющих монографический характер.

Liam Bannon and Susanne Bшdker. Constructing Common Information Spaces, 1997 (опубликована в Интернет www.ul.ie/~idc/library/papersreports/LiamBannon/ECSCW.htm). [1]

Информационные технологии в системе непрерывного педпгогического образования (проблемы методологии и теории). Монография. Под общей ред. проф. В.А.Извозчикова. «Образование» : СПб, 1996. [2]

М.И.Башмаков, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник. Информационная среда обучения. «Свет»:СПб, 1997. [3]

В первой из работ рассматриваются проблемы конструирования ОИП -общих информационных (не обязательно образовательных) пространств (Common Information Spaces). Эти проблемы рассматриваются в связи с изучением КПСД - компьютерной поддержки совместной деятельности (акцент следует делать на «совместной деятельности» - Computer Supported Cooperative Work ). В этой статье проанализированы наиболее важные понятия и работы, связанные с изучением ОИП. К таким понятиям относятся «практические сообщества» (practical societies), «граничные объекты» (boundary objects), «стабильные нестабильности» (immutable mobiles),  «работа оглашения» (articulation work) и др.

Во второй работе рассмотрены проблемы методологии, теории и технологии информационного обеспечения непрерывного педагогического образования, анализируется теоретическая модель педагогической информационной среды университета. В этой монографии подробно анализируется понятие картины миры, имеющее важное значение для понимания функций единого информационного образовательного пространства и его эволюции.

В третьей из перечисленных работ рассмотрены проблемы моделирования информационной среды процесса обучения. Рассматриваются разнообразные формы представления и передачи знаний, различные типы информационных сред, использующихся в предметном обучении. Проанализировано взаимодействие человека и информационной среды в процессе обучения. Аспекты работы, наиболее важные для изучения ЕИОП – технологическое обеспечение познавательной свободы учащегося, структурирование информационной образовательной среды на основе ее содержательной компоненты, разделение педагогической и содержательной компонент обучения как механизм развития информационной среды обучения.

1.      Общее информационное пространство (ОИП).

 Общее информационное пространство в соответствии с [1] рассматривается не как теоретическая абстракция, а как возникающая из практических нужд совместной деятельности конструкция. «Наши усилия направлены на обнаружение интересных различий в способах, которыми люди, продукты (artifacts) и условия (settings) соединяются для выполнения некоторой деятельности. Таким образом понятие ОИП вводится не как новая не имеющая приложений абстракция, но скорее как потенциально полезная конструкция, которая может помочь в прояснении важных аспектов совместной деятельности. Ключевые особенности нашего анализа ОИП включают: очевидно диалектическую природу этих пространств, зачастую необходимость дополнительных усилий для того, чтобы передать или использовать информацию «обществом», необходимость как в замкнутости, так и в открытости представлений, как в их переносимости, так и в жесткости и т.д.»

1.1.        Интерпретационная компонента ОИП.

Отмечая отсутствие общепринятого подхода к определению понятия общего информационного пространства, Л.Бэннон и С.Будкер (Liam Bannon и Susanne Bшdker) [6] выделяют ряд признаков, характеризующих их понимание ОИП. Главным из таких признаков, характеризующих роль пространства в передаче информации обществу, они называют интерпретационную компоненту.
«...В точности, нет согласия о том, что понимается под термином «информационное пространство». Для некоторых оно просто относится к информации, событиям или объектам, которые являются конкретными, внешними относительно нас в окружающем мире, допускающими «экстенсивное» описание. Для других «пространство» необходимо включает интерпретационную компоненту – значения терминов или объектов не просто «даны», но требуют интерпретационных усилий со стороны людей, являющихся действующими лицами, которые находятся в этом пространстве. Именно на последний взгляд мы здесь обращаем внимание. Таким образом, в пределах того, где множественные действующие лица могут сконструировать и основать общее информационное пространство, они могут оглашать свою работу, и, таким образом, совершать совместную деятельность».

Важность этого признака подтверждается и самим определением понятия «информация». Так в словаре [7] дано следующее определение:

«Информация – в автоматической обработке данных – смысл, который человек приписывает данным посредством известных соглашений, используемых при их представлении».

Это определение так комментирует С.С.Лавров в своей статье [3]:

«…информация может исходить только от человека, восприниматься и обрабатываться только человеком. Именно такое содержание этого термина подразумевается в выражениях  «средства массовой информации», «информационная культура» и т.п.».

 1.2.        Формы ОИП

 Авторы [1] отмечают, что общие информационные пространства существуют в различных формах. В некоторых случаях они создаются для людей, которые объединены во времени и в пространстве, в то время как в других ситуациях они распределены во времени и в пространстве, и механизмы, использующиеся для того, чтобы поддерживать «удержание в обществе» информации, меняются соответственно. Природа этих ОИП меняется в зависимости от особенностей работы.

«… в случае физически общего рабочего пространства, благодаря общим установкам работы и принадлежности одной и той же среде работы, участники могут кооперироваться друг с другом, как передавая, так и получая голосовые сообщения и информацию, не прибегая к длинным описаниям или детальным правилам, вследствие понимания общего контекста, в котором они работают. Таким образом, к этим установкам требуется уже немного добавить, чтобы построить и использовать ОИП. С другой стороны, в условиях распределенной работы существует гораздо большая потребность в очищении и «упаковке» информации в значимый контекст, для того, чтобы максимизировать вероятность того, что содержание сообщения получено правильно, и от получателя также требуется приложение некоторых усилий для того, чтобы «распаковать» информацию и … воссоздать контекст этой передачи. Заметим, что мы не агитируем за некоторую форму совершенной передачи информации, так как мы не считаем, что такое понятие имеет смысл для человеческой деятельности, скорее мы хотим привлечь внимание к мириадам путей, по которым люди сражаются, чтобы ощутить друг друга, посредством извлечения сигналов из установок работы для того, чтобы понять друга...».

Мы также считаем очень важным признак общего информационного пространства, как средства передачи информации, не являющегося совершенным, но удовлетворяющего всех участников общего информационного пространства и обеспечивающего их совместную деятельность в данной области. Нам представляется, что таким образом, общее информационное пространство становится внешним представлением некоторой частной картины мира, разделяемой его участниками. Тем самым к исследованию возникновения, развития и распадения общего информационного пространства мы можем применить результаты относительно формирования, эволюции и смены картин мира. Более подробно этот вопрос будет обсужден ниже.

Как уже говорилось выше понятие информации включает в себя «смысл, который человек приписывает данным посредством известных соглашений». Но каким образом передать от человека к человеку содержание этих соглашений ? Один из способов – объединение людей во времени и пространстве, когда контекст сообщения определяется общей историей данного сообщества. В то же время с точки зрения компьютерной поддержки совместной деятельности такое решение задачи не представляет большого интереса. Гораздо более интересна ситуация, когда «обитатели» информационного пространства находятся далеко друг от друга в пространстве и, более того во времени. Проблема передачи контекста – одна из основных проблем создания ОИП. Как мы уже говорили выше, мы разделяем позицию в невозможности полного решения проблемы передачи контекста и, тем самым, соглашаемся с тем, что использование ОИП не дает возможность адекватной передачи информации. Развитие форм представления информации в ОИП, обучение его участников «упаковке» и «распаковке» информации дает частичное решение отмеченной проблемы. Стремление как можно лучше передать контекст сообщения характеризует тенденцию к «замкнутости» общего информационного пространства, к полноте, заключенной в нем информации. Недостижимость же этой цели описывается понятием «открытости» информационного пространства, сохранению возможности различной трактовки содержащихся в нем данных.

«Наша концептуализация ОИП распространяется на ситуации, когда информация заносится в базу данных в одно время и впоследствии доступна другим, возможно, спустя месяцы или годы. Почему мы можем охарактеризовать эту ситуацию как ОИП ? С нашей точки зрения причина в том, что как производитель информации, так и ее получатель сознательно совершают усилие, чтобы понять контекст друг друга – производства и использования, так что, даже, хотя усилия могут быть разделены во времени и в пространстве, эта деятельность является формой коммуникации, представления обществу своей деятельности. Одно главное отличие такой деятельности с файлами от  примера деятельности в общих рабочих пространствах … в том, что в примере с файлами более ярко выражена попытка «упаковки» контекста вместе с информацией, в попытке гарантировать, что при последующем использовании принципы исходной информации ясны. Конечно, не существует способа, которым кто-то сможет гарантировать, что так и будет, но это и означает, что контекст производства информации воздействует на ее форму.

Таким образом, в ситуациях совместной работы (определяемой так даже при отсутствии второго «живого», если можно так выразиться, участника, но существующего посредством его упакованной информации) мы находим ситуации, где ОИП одновременно и открыто и замкнуто – иными словами имеет диалектическую природу.»

«Именно это противоречии между необходимостью в открытости и пластичности информации с одной стороны, и, с другой, потребностью в определенной форме замкнутости, удовлетворяющей формам переноса и мобильности между сообществами, которые по нашему мнению характеризуют природу общих информационных пространств, и ведут к трудностям в их характеристике. ОИП одновременно и открыто и замкнуто – другими словами, оно имеет диалектическую природу.

 1.3.        Аспекты ОИП

 Строя свою концепцию общего информационного пространства Л.Бзннон и С.Будкер [1] опираются на ряд работ, посвященных изучению совместной деятельности. Для наших целей представляет интерес рассмотрение следующих аспектов ОИП.

 1.3.1.      Общее информационное пространство как альтернативный механизм поддержки совместной деятельности. Работа оглашения.

 Общее информационное пространство может рассматриваться как альтернативный механизм директивному управлению или управлению «потоками работ», которые могут поддерживать совместную деятельность.

«…конструирование и управление тем, что мы называем «общим информационным пространством», по нашему мнению несколько недооценивается, несмотря на критическую важность в успешном завершении многих распределенных работ. Здесь главное в том, как люди в условиях распределенной работы могут работать совместно в общем информационном пространстве т.е. создав центральный архив организационной информации с некоторым уровнем «разделяемых всеми» соглашений по отношению к значению информации (созданной на местах), несмотря на отмечаемые отличия, связанные с происхождением и контекстом  этих информационных единиц. Пространство создается и поддерживается различными участниками, использующими разные концептуализации и разные стратегии принятия решений, поддерживаемые технически.» [6]

«Подтверждение наших взглядов мы находим у Гидденса [7], изучавшего организации, которым делегированы определенные социальные знания, не относящиеся к доступным для остальных. Для таких организаций крайне важно не обнаруживать сложность и размытости явлений/решений «на авансцене» – т.к. их действия и деятельность доступны и видимы пользователям. С точки зрения организации важно, что процедуры не только правильно выполняются, но и легко видеть, что это так, извне. Эта внешняя сторона организации во многих случаях подчеркивает замкнутость и стабильность, в то время как «обратная сторона» ОИП, как открытого и пластичного, часто имеет больше смысла.»

Общее информационное пространство не образуется автоматически как результат действия какого-то сообщества. Для его создания требуется дополнительная работа. Один из видов этой работы «оглашение» т.е. представление некоторому сообществу содержания своей деятельности.

«Для того, чтобы передать что-то во всеобщее пользование, часто требуется дополнительная работа для того, чтобы представить материалы так, чтобы они могли быть понятны другим. Это приводит к интересным изменениям в исследованиям по КПСД, фокусируя их на сокращении сложности работы по оглашению (articulation), когда работа с ОИП приводит к новым формам работы оглашения информации, которых нет нигде кроме ОИП.»

 1.3.2.      Контекст ОИП.

 Для существования ОИП необходимо наличие общего контекста, который устанавливается его участниками по крайней мере локально и временно.

«Совместная работа обеспечивается не просто предоставлением общей базы данных, но требует активного конструирования участниками ОИП, когда значения совместно используемых объектов обсуждаются и определяются по крайней мере локально и временно. Объекты должны, таким образом, интерпретироваться и им присваиваться значения, значения, которые создаются конкретными участниками для конкретных случаев использования.» [6]

Шмидт и Бэннон обсуждают детально действия, сопутствующие работе по интерпретации, которая требуется от участников, чтобы построить общие значения. Они указывают на возможные проблемы, которые могут наблюдаться при последующей интерпретации информации другими, когда истоки информации, в терминах человека или системы, построивших ее, или особенности контекста, в котором она создавалась, не могут быть доступны другим участникам пространства. В таких ситуациях подразумеваемое значение информации может оказаться неочевидными для нового участника, т.к. информационные объекты как правило не записывают ни источника информации, ни контекст ее создания.

 1.3.3.      Практические сообщества.

 Центральную роль для трактовки ОИП Бэннон и Будкер придают понятию «практического сообщества». Именно практическое сообщество, объединенное общей деятельностью, позволяет рассчитывать на существование общего контекста для того, чтобы превратить помещаемые в ОИП данные в необходимую членам этого сообщества содержательную информацию.

«Концепция «практического сообщества», предложенная Лейв и Венгером [8] чтобы определить среду обучения и работы, в которой большинство людей действуют, имеет важные приложения для различных общих пространств, которые хотелось бы развить для данных целей. Как бы мы ни передавали информацию внутри или вовне, практические сообщества имеют центральное значение. Робинсон и [9] в рамках  КПСД, систематически исследовали некоторые трудности, которые могут наблюдаться в распространении представлений по различным обществам.»

Введение в рассмотрение «практических сообществ» структурирует единое информационное пространство, позволяет перейти от проблемы общения отдельных участников ОИП к рассмотрению вопросов о формах передачи информации от одного практического сообщества другому.

 1.3.4.      Граничные объекты

 Для распространения сведений в едином информационном пространстве, для преодоления контекстных границ между практическими сообществами общество развивает специальные средства. К таким средствам относятся «граничные объекты», рассмотренные в работах Лей Стар [10;11] и др., «стабильные нестабильности», исследованные в работах Летур [12;13] и др.

Вот как определяют авторы понятие граничных объектов. (boundary objects):

«…пластичные достаточно, чтобы удовлетворять локальным потребностям и ограничениям нескольких  групп, использующих их, но и достаточно жесткие, чтобы обеспечивать сохранение характерных признаков по всем местам использования. Они слабо структурированы при общем использовании, и достаточно жестко структурированы при индивидуальном использовании на местах. Подобно классной доске, граничный объект «сидит в центре» группы участников с различными точками зрения. ([10], с.46).»

Близко к этому лежит и определение «стабильных нестабильностей» (immutable mobils):

«Летур называет «стабильными нестабильностями» – орудия, которые делают стабильными непослушные и разнородные материалы, из которых они составлены, и которые могут передаваться, анализироваться, сравниваться.».

Обсуждение понятий, связанных с созданием орудий для работы в ОИП, сводится, в конечном счете, к проблеме передачи контекста.

«…Будкер (статья готовится к изданию) обсуждает развитие «мобильного контекста» представлений для развития систем. Контекст использования постоянно меняется, в диалектической связи с практикой возникающей в области, граничащей с различными практическими сообществами. Эти результаты по переводу, замкнутости, контексту, мобильности и т.п. непосредственно связаны с аспектами анализа Летур [12;13] по конструированию «стабильных нестабильностей». Опять мы приходим к проблеме установления и сохранения некоторой общей интерпретации или представления, орудия, посредника между разделением в пространстве, времени и культуре.»

Необходимость разработки подобных орудий отмечается не только в работах по исследованию ОИП.

 «Работы Клемента и Вагнера [14] по фрагментации и регионализации коммуникативных пространств и их применение для возможностей распределенных коммуникаций также чрезвычайно важны, (хотя концепции ОИП и коммуникативных пространств, имея много общего, все же не совпадают). Они также привлекают внимание к понятию границ – «большее внимание должно уделяться вопросам пограничного управления  – особенно кто находится в (и вовне) пространства конкретного вида коммуникаций». Как результат, они признают, что «..должно быть техническое обеспечение, позволяющее участникам устанавливать, передвигать, делать неощутимыми, укреплять, разрушать и усиливать границы коммуникативных пространств»

Авторы [1] обращают внимания на два взгляда, взаимодействие которых, по их мнению, проливает свет на природу общих информационных пространств. С одной стороны ОИП выступают как рабочие материалы практического сообщества. Здесь важны открытость, пластичность и интерпретируемость ОИП. «В то же время, создание замыканий различного рода – пунктуаций – равно значимый взгляд, это взгляд на общие информационные пространства как на граничные объекты (Стар), граничные ресурсы (Браун и Дугид), или «нестабильные стабильности» (Летур)».

Под замыканием или пунктуацией здесь подразумеваются те правила и формы, с помощью которых идет обмен информацией в ОИП.

 1.3.5.      Человеческие посредники

 Важный механизм, который может поддерживать общие информационные пространства, основан на использовании посредников (human mediators), которые помогают как производителям, так и пользователям упаковывать и последовательно интерпретировать информацию ОИП.

«Таким образом, говоря о помощи процессу развития ОИП, мы находим свидетельства возникновения различных посредников, целью которых является помощь в производстве информации (items) для ОИП, и также в упаковке информации для тех, кто мог бы захотеть в дальнейшем использовать эту информацию. Интересно, что эти новые роли «медиаторов» возникают вследствие введения общего технического окружения и развития рука об руку с ним. Такое посредничество (mediation), таким образом, является примером работы, которая появляется благодаря введению ОИП, эта работа существует только благодаря желанию и потребности совместного использования информации.»

 1.3.6.      Интернет и Всемирная паутина

 Интернет и Всемирная паутина сами по себе не являются общим информационным пространством, хотя предоставляют необходимые технические возможности для создания новых ОИП.

«…в терминах обсуждения ОИП, Интернет (Web) может парадоксально быть одним из самых открытых – в смысле доступности – существующих электронных пространств, и в то же время одним из самых замкнутых – в том смысле, что из-за разнородности пользователей и возможных ситуаций использования, интерпретации представленной информации невозможно достичь. Таким образом, даже когда представляется совершенно фактическая информация, очень трудно определиться в оценке этой информации.»

 1.4.        Выводы к параграфу 1.

 К созданию единого информационного пространства можно подходить, исходя из потребностей обеспечения совместной деятельности людей, имея в виду наличие у них более или менее сложных информационных орудий. Простейшие из них – это «оглашение вслух» результатов своей деятельности для людей работающих одновременно и рядом. Более сложная ситуация связана с обеспечением координации работ людей, удаленных друг от друга и работающих не единовременно. Сформулированная авторами [1] концепция ОИП, представляет его равно как инструмент и как способ общения различных практических сообществ. ОИП включает в себя некоторые правила и ограничения в представлении информации. Они уменьшает его открытость и усложняют процесс «оглашения» деятельности участниками этого пространства. В то же время эти ограничения и правила открывают возможности для расширения числа участников ОИП, перехода за пространственные и временные границы, передачи информации от одного практического сообщества к другому. ОИП не может существовать без контекста, в рамках которого осуществляется интерпретация информации его участниками и, таким образом, не может являться совершенным средством передачи информации. Стремление к открытости, с одной стороны, и замкнутости, с другой, образуют диалектическое противоречие, присущее любому ОИП. Появление Интернет не решает, а, скорее, усугубляет проблемы, связанные с созданием ОИП, т.к. предоставляет потенциальную возможность взаимодействовать всем возможным практическим сообществам.

 2.      Информационное образовательное пространство университета.

 В работе [1] не затронуты образовательные аспекты общего информационного пространства. Представляет интерес установить связь между этой статьей и работами по информационному обеспечению образования. Единое информационное пространство Педвуза описано в работе [2].

Вот как характеризуют авторы работы ситуацию, сделавшую актуальным изучение понятия единого информационного пространства.

«С позиций кибернетической педагогики новизна информационной культуры проявляется в системном типе педагогического общения, в свободном выходе к информационному бытию педагогического и общего информационного пространства, в конструировании информационной педагогической среды, в выявлении прямых и обратных информационных педагогических связей, в освобождении человека от рутинной интеллектуальной работы, в умении конструировать, анализировать и использовать компьютерно-математические модели, в раскрытии новых возможностей самообразования и саморазвития, непрерывного образования, рефлексии личности в человеко-машинных системах по отношению к себе и к своей индивидуальной информационной сфере, в усвоении информационно-педагогической картины мира и через нее общей и частных картин мира». ([2], с.51).

2.1. Информационная, коммуникативная и социально-техническая модели университета в изучении общего информационного пространства.

 В этой работе информационное образовательное пространство университета рассматривается с нескольких точек зрения.

1.      Университет как система производства и переработки информации ([2]; с.15-16).

В качестве элементарного информационного процесса рассматривается процесс из четырех видов деятельности: генерирования информации, ее хранение, распространение и восприятие.

В этой трактовке понятие «информация» используется как в смысле «данных» - «представление фактов или идей в формализованном виде, пригодном для передачи или обработки в некотором процессе» [4], так и в вышеприведенной трактовке слова «информация». Действительно, хранение информации в виде микрофильма – это хранение данных, а восприятие и интерпретация данных – это уже работа с информацией, заключенных в этих данных.

С точки зрения ОИП наибольший интерес представляет работа с информацией т.к. работа с данными – это техническая сфера. Поэтому больший интерес представляет второй взгляд на информационное пространство университета:

2.      Университет как коммуникативная модель.

«Учебное заведение в этом случае рассматривается в виде иерархии взаимосвязанных коммуникационных процессов, каждый из которых сопряжен с системой в целом посредством  образовательных коммуникаций».

«В коммуникационной модели подчеркивается роль человека как основного элемента любой системы сообщений. Хотя информационная инфраструктура и представляет собой сложную иерархию процессов, но сами эти процессы есть взаимодействия между людьми в образовательном процессе». ([2]; с.18-19).

Таким образом, эта модель позволяет переносить на изучение образовательного пространства те результаты, которые относились к общей части коммуникационных и общих информационных пространств.

Наконец наиболее существенным фактором для конструирования ОИП университета является изучения взаимодействия человеческих и технических элементов образовательного пространства, а именно взгляд:

3.      Университет как социально-техническая модель.

В работе отмечается важный признак, характеризующий ОИП:

«Отношения, которые порождаются знанием общих условий функционирования образовательного учреждения, невозможно автоматизировать. Это обусловлено тем, что образовательная деятельность не формализована и в значительной степени зависит от субъективных факторов». ([2]; с.19).

Таким образом, в образовательной работе вуза постулируется тезис наличия контекста в «оглашении» образовательной деятельности. Это и есть, на наш взгляд, главная проблема конструирования единого информационного образовательного пространства (ЕИОП).

В работе отмечается и важность «граничных объектов»: «…здесь информация – это уже не просто знание как логическое, языковое отображение, а передаваемое знание, транслируемое его адресату, потребителю, которое принимает благодаря документализации и процессам коммуникации форму строго образовательной информации.» ([2]; с.14)

В работе отмечается также, что процесс создания ЕИОП инициируется естественным развитием образовательного учреждения, т.е. подтверждается тезис о целесообразности рассмотрения конструирования ЕИОП «снизу» т.е. как средство обеспечения совместной деятельности его участников.

«В целом развитие информационной среды можно трактовать как постоянный процесс разрешения социальных, педагогических и технологических противоречий. В этом процессе определенные, достаточно длительные этапы заканчиваются созданием новых структурно-функциональных образований (компьютерный центр, видеоцентр и пр.). При этом каждая новая модель является не только выражением внедрения новых информационных технологий в учебный процесс, но и определяет достигнутый уровень коммуникативной мощности в развитии информационной инфраструктуры» ([2]; с.23)»

2.2. Общее информационное пространство как частная картина мира.

 Имеется интересная аналогия между понятием информационного пространства и картиной мира.

«…картину мира, на том или ином этапе ее развития, можно рассматривать в качестве парадигмы «научного» миропонимания или «ненаучных» представлений о мире. Применительно к развитию науки будем понимать парадигму как совокупность идей, теорий, методов, концепций и образцов решения различных проблем, принимаемых научным сообществом определенного направления или эпохи и обязательных для представителей этого сообщества.» ([2]; с.29)

Таким образом, для «практического сообщества» картина мира играет ту же роль, что и информационное пространство т.е. определяется рядом «граничных объектов», которые сохраняя сущность миропонимания, в чем проявляется функция жесткости ОИП, предоставляют его членам обмениваться между собой информацией в рамках общего контекста (картины мира) и в этом проявляется функция пластичности ОИП. Применяя результаты относительно развития картин мира, можно прогнозировать общие закономерности развития ОИП, его возникновение, развитие и разрушение:

«В период господства какой-либо парадигмы наблюдается плавное относительно мирное развитие науки, смена парадигм сопровождается своего рода научными революциями и сменой картин мира». ([2]; с.29)

 2.3. Выводы к параграфу 2.

Анализируя информационную среду вуза с точки зрения создания общего информационного пространства следует обратить внимание на коммуникативную и социально-техническую модели университета. Первая из них сосредотачивает свое внимание на посреднической роли информационной среды в образовательном процессе, акцентирует внимание исследований на приоритетное изучение взаимоотношений между участниками информационного пространства, вторая модель обращает внимание на изучение «граничных объектов» - форм представления деятельности участников образовательного процесса. Существенным в изучении ОИП университета является тезис о принципиальной невозможности автоматизировать те отношения между субъектами учебного процесса, которые порождаются знанием общих условий функционирования учебного заведения. Этот тезис определяет признак, по которому университет можно рассматривать как практическое сообщество, функционирующее в рамках указанного контекста. Наконец, важным направлением исследований и характерной чертой именно образовательного общего информационного пространства является трактовка ОИП с позиций конструирования частной картины мира участниками этого пространства.

 3.      Информационная среда обучения.

 Обсуждая особенности структуры и функций единого образовательного пространства следует обратиться к понятию информационной среды обучения, проанализированной в работе [3]. Информационное пространство обучения рассматривается авторами этой работы как совокупность информационных сред. Таким образом, акцент делается на изучении «граничных объектов», характерных для ЕИОП. Авторы рассматривают информационную среду обучения в контексте использования компьютера в образовании (и тем самым эту работу можно рассматривать в контексте КПСД): «появление компьютера породило новое информационное поле - поле программных продуктов», которое характеризуется … операциональным характером…Понятие информационной среды дает новый путь передачи и воспроизводства методического опыта. Информационная среда выступает его носителем.»

 3.1.        Роль информационной среды в обеспечении познавательной свободы

Принципиальной особенностью использования информационной среды в процессе обучения авторы считают относительную свободу ученика и учителя.  «Ученик является инициатором обмена информацией, он может совершать произвольные (для данной среды) действия, гарантированно оставаясь в рамках нужного информационного пространства. По отношению к среде и учитель имеет относительную свободу: во-первых, он остается выразителем общественной значимости обучения, во-вторых, он может рассматривать среду как носитель информации и менять дидактические подходы в рамках одной информационной среды.»

Авторы рассматривают информационную среду как средство разрешения противоречия между сложностью реальных орудий труда и потребностью в самодеятельности обучаемых, которое проявляется в игре. Таким образом, наряду с игрой, информационная среда обеспечивает свободную деятельность участников, но уже в содержательной предметной деятельности.

"...развитие производства, усложнение орудий труда приводили к тому, что , прежде чем принять участие в совместной со взрослыми, наиболее важной и ответственной трудовой деятельности, дети должны были овладеть этими орудиями труда ... Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможность выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра" (.Д. Б. Эльконин, [15;стр.53])

Итак, с одной стороны, ребенок не имеет возможности "играть с настоящими орудиями труда", с другой стороны, история учебного процесса не имеет опыта "игрового", то есть самодеятельного овладения знаниями.

Роль информационной среды в решении этого противоречия авторы [3] видят в использовании информационных орудий: «…информатизация общества влечет появление нового вида орудий труда - информационных орудий. Овладение ими равно доступно взрослым и детям…».

 3.2.        Предметная составляющая информационной среды в роли контекста единого информационного образовательного пространства (ЕИОП).

 В работе [3] выделяется предметная и дидактическая составляющая информационной среды обучения. Предметная составляющая включает в себя закономерности, присущие изучаемому предмету, и не включает психологические, педагогические, методические составляющие, связанные с процессом обучения. Таким образом, объективное содержание изучаемого предмета и есть тот «контекст», в котором могут действовать и ученые, и методисты, и учителя, и ученики, оставаясь в общем информационном образовательном пространстве. В монографии [3] приводится интересный обзор Нивергельта [16] о развитии идей использования компьютера в образовании с 60-х до 80-х годов. Представляет интерес эволюция этих взглядов: от автоматизированных обучающих систем к инструментальным модулям. В контексте данной статьи – это путь к поиску общего контекста, и, тем самым, путь к созданию общего информационного пространства «практического сообщества» людей, занимающихся компьютерной поддержкой образовательной деятельности. Объединение в программных модулях предметной и дидактической составляющих (как во многих готовых учебных модулях) может «замкнуть» информационное пространство т.е. уменьшить его открытость вследствие расширения контекста, а следовательно уменьшения числа людей, «принимающих» его. Действительно, если о содержании таких предметов, как «математика», «физика», «химия», «биология» и пр. имеется практически полное согласие всех членов общества, то относительно тех или иных педагогических или методических взглядов этого утверждать нельзя. С другой стороны, различные «практические сообщества» методистов или педагогов, объединенных общими взглядами, должны обмениваться между собой информацией, понимать друг друга. А для этого нужны те или иные «замыкания». Если «практическое сообщество» объединено во времени, пространстве и имеет общую историю (как например на регулярно проводящихся конференциях, семинарах, школах), то таких «замыканий» может не понадобиться. В ситуации же отсроченного или удаленного общения необходима упаковка контекста в форме «граничных объектов». Наиболее традиционный путь – методическая литература, периодическая печать. Использование печатных средств имеет свои трудности. Первая из них, то, что написание статьи или книги тоже связано с определенными знаниями и неформальными правилами, т.е. тоже связано с некоторым контекстом. К сожалению, этому не учат ни будущих ученых, ни будущих учителей. Другая трудность в избирательности (не все же будут писать статьи) и во временной задержке реакции (даже организация дискуссии в ежедневных газетах растягивается настолько, что проблема может потерять актуальность). Справедливости ради, надо отметить, что появление Интернет существенно уменьшило значимость проблем избирательности и временной задержки. В то же время содержательный обмен педагогическим и методическим опытом обучения в форме статей ограничивает размеры соответствующего «практического сообщества». Авторы [3] предлагают в качестве граничных объектов рассматривать те формы представления знаний, те типы дидактических материалов и те виды учебной деятельности, которые сложились в процессе эволюции предметного обучения. Компьютерная же поддержка обучения заключается в создании моделей (компьютерных моделей) этих форм, типов и видов.

«Таким образом, пустые программные оболочки будут представлять собой (как карточки в картотеке) различные взгляды на процесс обучения. С другой стороны эти "карточки" активны и могут служить средством обучения после соответствующего "заполнения".» Так авторы рассматривают шаг от предметной среды обучения, составляющей контекст «практического сообщества» специалистов по компьютерной поддержке обучения, к общему информационному образовательному пространству. Рассмотрим этот шаг более подробно.

 3.3.        Дидактические комплексы и компьютерные операционные среды как примеры граничных объектов ЕИОП.

 Следуя изложенным выше соображениям, авторы [3] начинают строить «граничные объекты» ЕИОП с анализа традиционных компонентов информационной среды обучения. «В качестве традиционных информационных сред рассмотрим прежде всего те, которые опосредованы различными типами дидактических материалов: текстами, исследовательскими работами, тренажерами и пр. Обратим внимание на то, что представление среды дидактическими материалами - тоже конструирование информационной среды. Этот этап конструирования является определяющим в компьютерном моделировании дидактической среды. Главной идеей здесь является идея жесткого структурирования и типологизации, которую мы называем идеей дидактического комплекса.

Под дидактическим комплексом мы понимаем набор однотипных дидактических материалов, объединенных четкой дидактической целью, жесткой структурой, адекватно отражающей цель, отработанной методикой его составления, обработки результатов, включения в учебный процесс.»

 Далее рассматривается механизм передачи и воспроизводства методического опыта на примере комплексов задач.

Комплексы задач имеют сложную. Структура каждого комплекса - это определенный взгляд на форму передачи знаний. Один комплекс опирается на систему умений и навыков, второй - на логические связи, третий - на визуальное мышление и т. д. «Если набор комплексов достаточно велик, можно ожидать, что методический опыт учителя будет отражен в нем достаточно полно. Проблема передачи опыта решается просто - учитель получает комплект дидактических материалов…. овладение этим опытом происходит параллельно его использованию. Информационная среда сама определяет роли учителя и ученика... Возможность адаптации опыта обеспечена открытостью информационной среды, например, возможностью добавлять новые комплексы задач или компьютерные модули».

Итак, путь моделирования дидактической среды таков: от дидактических материалов к дидактическому комплексу через структурирование и закрепление функционального назначения в форме представления материала, затем от дидактического комплекса к программной оболочке прямым переносом формы и ограничений представления знаний данным комплексом в форму и систему операций компьютерной оболочки.

Выдвигая дидактический комплекс на первое место, авторы [3] частично уходят от необходимости классифицировать дидактические материалы по их содержанию. Это позволяет в большей степени сосредоточить внимание на их форме. Действительно, «если требование к дидактическим комплексам достаточно жесткие, то их функция в учебном процессе будет определяться не столько содержанием, сколько ограничениями, которые накладывает на представление знаний структура комплекса».

«Для компьютерного моделирования дидактического комплекса важно, что четкая структура комплекса однозначно определяет операционную среду учебной ситуации».

 3.4.        Роль предметных и педагогических парадигм в формировании ЕИОП.

 В работе [3] как компоненты информационной среды выделяются предметные и педагогические парадигмы.

«Опытный учитель предметник, общаясь с учениками, постепенно создает "образ" предмета, некую систему взглядов, типажей восприятия реальности, образ мышления, иными словами, парадигму предмета. Процесс создания парадигмы и является главной характеристикой хорошего учителя. Знаменательны слова известного математика и замечательного педагога В. А. Рохлина о том "непостижимом пути, которым знания от знающего преподавателя переходят к ученику".»

Таким образом, понятие предметной парадигмы в терминах [3] имеет много общего с понятием картины мира [3], отличаясь более локальным характером. На наш взгляд, «практическое сообщество» людей, объединенных общей предметной парадигмой можно отождествить с понятием Школа (в том смысле, как его употребляют ученые – «научная школа»). Контекст Школы создается общей историей «практического сообщества»: слушанием одних и тех же лекций, чтением одних и тех же книг, совместным решением возникающих проблем, обсуждением иных взглядов и пр.  Представляется, что существование общего информационного пространства типа «Школа», естественно при условии «очного» общения его участников. В то же время для развития ЕИОП чрезвычайно интересно иметь опыт в построении замыканий для такого рода общего информационного пространства. На их существование указывается в [3], где говорится, что “предметные парадигмы частично отражены в форме и структуре дидактических комплексов.».

Кроме предметных парадигм авторы [3] рассматривают  педагогические парадигмы учителя. В работе приводится перечень нескольких типичных взглядов на процесс обучения, индуцирующих формулируемые явно или скрытно правила взаимодействия учителя и ученика.

«А. Парадигма проблемного обучения: "новое знание образуется только после осознания противоречия между системой знаний и фактом, в нее не укладывающимся".

Б. Парадигма конспектирования: "переписывание материала концентрирует на нем внимание, заставляет осмысливать связи между словами, а значит и между понятиями ими выраженными".

В. Парадигма исследования: "абстрактными понятиями, закономерностями можно овладеть в процессе самодеятельности с реальными объектами, опосредующими эти понятия и законы".

Г. Парадигма программированного обучения: "главное в обучении - обратная связь; своевременные реакции на действия ученика позволяют ему обучаться в нужном темпе и с требуемой детализацией".

Д. Парадигма соревнования:  "главное, почему человек учится, это - обогнать других, поэтому необходимо иметь инструмент оценки знаний как для сравнения различных учеников, так и для сравнения темпа обучения одного ученика".

Е. Парадигма коллективного обучения: "человек - социальное животное, он учится, только воспроизводя коллективную поведенческую игру социума".

Ж. Парадигма индуктивного обучения: "общие понятия могут быть представлены в виде небольшого числа конкретных примеров; от частного к общему".

З. Парадигма "телеграфной линии": "главное в учебном процессе - обеспечение наилучших условий для общения педагога с учеником, для прямого воздействия опыта, знаний, эмоций".

И. Парадигма трудового обучения: "главное в обучении - это то, что учеба является одним из проявлений трудового процесса, поэтому учеба должна удовлетворять всем признакам труда: быть осмысленной, продуктивной, эффективной и пр."

К. Социально-тоталитарная парадигма: "основной мотив обучения - страх оказаться ненужным обществу; учитель, олицетворяя общество, и, используя информацию об ученике, организует давление на ученика".

Л. Парадигма условных рефлексов: "знание можно сформировать "натаскиванием" на правильно подобранном материале".

М. Парадигма рефлексии: "ученик должен научиться анализировать процесс своей умственной деятельности - это основа формирования знаний".

Н. Языковая парадигма: "любое знание можно сделать очевидным, если рассмотреть его в подходящей понятийно-языковой среде; процесс обучения - развитие языка описания мира".

О. Парадигма запоминания: "результат обучения - запоминание множества фактов; поэтому главное в процессе обучения - активизация памяти".

Очевидно в этом перечне находятся не все взгляды на обучение и не все из перечисленных независимы, однако даже из этих примеров видно, насколько переплетены различные взгляды на обучение в любом элементарном акте обучения.»

С точки зрения ЕИОП правила поведения тоже определяют контекст учебного процесса. «Практическое сообщество», определяемое таким контекстом, на наш взгляд можно связать с термином «атмосфера урока» или «атмосфера школы».

 3.5.        Выводы к параграфу 3

 Конструирование общего информационного образовательного пространства имеет целью обеспечение его участников определенной познавательной свободой. Наиболее значимый контекст, соответствующий общим информационным образовательным пространствам – это предметный контекст. Он является объективной основой любого общего информационного образовательного пространства. Кроме предметного контекста, в основе образования «практического сообщества» может находиться и методический контекст. Методический контекст проявляется в форме предметных и педагогических парадигм. Люди, объединенные «предметной парадигмой» образуют «практическое сообщество» Школа (в смысле, научная школа). «Педагогическая парадигма» объединяет людей в «практические сообщества» и обычно трактуется как «атмосфера этого сообщества» (атмосфера урока, атмосфера школы и пр.).

 4.      «Граничные объекты» и «практические сообщества» единого информационного образовательного пространства «Педвуз-Школа»

 Рассмотрим «граничные области», в которых существуют традиционные контакты между двумя крупными «практическими сообществами» - Вузом и Школой и, в частности, Педвузом и Школой.

Первая такая область – работа с абитуриентами. Традиционно осуществляется согласование программы вступительных экзаменов в вузы со школьной программой, оценка качества школьной подготовки оценивается родителями как процент поступления выпускников в вузы.

Другая такая область – составление учебных программ для школы, написание учебников и учебных пособий. Как правило, проекты учебных программ и школьные учебники готовят вузовские ученые. С другой стороны, работают с этими программами и учебниками школьные методисты и учителя.

Следующая «граничная» область, характеризующая в большей степени связь «Педвуз-Школа» – подготовка и переподготовка школьных учителей.

 4.1.        Граничная область «Абитуриенты»

 Перейдем теперь к изучению «граничных объектов», обеспечивающих взаимодействие «практических сообществ» Педвуз и Школа, с точки зрения функционирования единого информационного пространства.

Рассмотрим первую граничную область: «абитуриенты». Наиболее яркий пример граничных объектов здесь: программа конкурсных экзаменов в вузы и материалы конкурсных экзаменов. Развитие системы согласованной аттестации абитуриентов школами и вузами может рассматриваться как шаг к развитию единого информационного пространства. (Отметим, что идея независимой аттестации, реализованная, например,  в системе тестирования владения английским языком (TOEFL), это путь решения той же проблемы, но другими средствами.) В то же время,  создание единого образовательного пространства требует  выполнения ряда условий, главное из которых - «оглашение действий». Предпринимаемые  различными вузами действия по созданию профильных классов, развитию системы внеконкурсного поступления в вуз, осуществляются вузами независимо. Отсутствие общедоступной и «прозрачной» информации о деятельности вузов в школах – главное препятствие в построении общего информационного пространства. Однако простое «оглашение» деятельности вузов в школах не означает образования информационного пространства. Вторым условием является совершение целенаправленной работы по преобразованию этой информации в формы, достаточно гибкие, чтобы удовлетворить всех «обитателей» информационного пространства и достаточно жесткие, чтобы  сохранить характерные признаки. Разные исследователи называют эти формы «граничными объектами» или «стабильными нестабильностями». В нашем случае эта работа связана с анализом и унификацией как материалов, так и требований к оценке результатов без изменения содержания задач и сущности требований. Среди различных форм организации ЕИП наиболее близкой к данному случаю является введение  должности «платформенного координатора» – человека хорошо знакомого с тематикой вступительных экзаменов различных вузов (это может быть, например, учитель-репетитор), который создает библиотеку конкурсных материалов, выделяет общие признаки этих материалов, предлагает рекомендации составителям материалов, осуществляет публикацию («оглашение») экзаменационных материалов и требований.

 4.2.        Граничная область «Учебные материалы»

 Наиболее ярко особенности функционирования общего информационного образовательного пространства проявляются в организации дистанционного обучения, основанного на Всемирной паутине. Именно здесь мы можем наблюдать как обеспечивается взаимодействие (посредством каких «граничных объектов») между такими «практическими сообществами» как «Ученики», «Преподаватели», «Методисты-Авторы», «Издатели». Более того, «практическое сообщество» «Ученики» на самом деле есть объединение нескольких практических сообществ, таких как «Продвинутые ученики», «Ученики с психологическими проблемами», «Работающие ученики» и пр.

Рассмотрим. Пример, приведенный в [20], где описана структура учебного процесса в Vineyard State University (VSU).

 4.2.1.      Практическое сообщество «Ученики»

 В проекте предполагается, что большинство учебных заданий будет выполняться в Web-сети в виде лабораторных работ и совместных проектов, а также в виде опытов в виртуальной реальности, которые помогают понять основы изучаемого предмета. Один раз в месяц устраивается общее собрание класса, где ученики обсуждают друг с другом и с преподавателем пройденный материал. В промежутках между встречами они продвигаются своим темпом. При этом они могут связываться с товарищами и с преподавателем, используя разнообразные средства : e-mail, компьютерные конференции, on-line “office-hour” и т.д..

Для тех, кто имеет возможность «очного» общения, эти средства служат дополнением к их личным контактам внутри неформальной учебной группы, которую они образовали.

4.2.2.      Практическое сообщество «Учителя»

Это практическое сообщество образуется за счет использования общей базы программных модулей, предлагаемой издателем и системы (IMS), обеспечивающей компьютерную поддержку работы с ними. Издатель предлагает пару законченных вводных курсов в виде пакетов, готовых к использованию. Преподаватель получает возможность компилировать и обновлять эти курсы.

Используемая система (IMS) является открытой системой, и если преподаватель не находит нужного модуля у этого издателя, он может обратиться к любому другому, поддерживающему IMS.

Преподаватель может не только компилировать курсы, но и дорабатывать их, создавая новые модули. Он может предложить издателю включить их в качестве дополнительных модулей в уже имеющийся набор (таким образом преподаватель попадает уже в новое практическое сообщество «Авторы-Методисты»).

Преподаватель меняет по своему усмотрению также и элементы, управляющие ходом учебного процесса.

Через Всемирную паутину (Web) преподаватель периодически получает информацию о действиях обучаемых, следит за их работой и корректирует ее. Несколько позже обучаемые начинают проходить первые тесты. IMS создает полный отчет о всех результатах тестирования и посылают копию преподавателю по e-mail вместе с набором ответов на те вопросы, которые не имеют детерминированного ответа. IMS также посылает ему файл с перечислением всех Web-страниц, созданных студентами, когда они отвечали на эти вопросы.

4.2.3.      Практическое сообщество «Авторы-Методисты»

 Опытные преподаватели, имеющие большой опыт работы с компьютерами в аудитории, познакомившись с новой системой IMS, могут пожелать создать новые учебные курсы. Например, некто, просматривая имеющиеся курсы в своей области, обнаруживает, что , хотя  есть хороший вводный курс в одном из каталогов, он использует в основном линейный, не интерактивный подход. Однако издатель имеет в своем наборе несколько очень хороших отдельных модулей, которые являются более интерактивными.

Кроме того, просматривая опубликованный издателем список целей обучения, составленный рядом ведущих специалистов по данному предмету, потенциальный автор материалов может не согласиться с некоторыми из них. Преподаватель меняет или добавляет новые цели и просматривает имеющиеся модули, которые отвечают этим целям. Она может решить включить некоторые из них в свой курс и написать остальные. Написание новых модулей сравнительно просто, так как большинство из них являются HTML-страницами или Java- программами. Когда автор пишет свою программу, он включает ссылки на IMS- объекты, обеспечивающие совместимость программы с IMS, что, в свою очередь, позволит преподавателям, использующим этот курс, пользоваться любым из программных пакетов IMS для организации процесса обучения. После написания всех модулей автор должен собрать из них полный курс и  посмотреть на него глазами студента. Он предлагает сделать свой курс общедоступным и устанавливает цену одноразового использования. Он также представляет пакет издателю, от которого получил некоторые из модулей. Издатель соглашается распространять курс и решает вопрос о гонораре, который выплачивается из средств, полученных издателем с клиентов.

 4.2.4.      Практическое сообщество “Издатели”

 В это практическое сообщество попадают те издатели, которые принимают IMS- стандарт для образовательных программ. От всех авторов компания требует, чтобы их базирующиеся на Web программы поддерживали функциональные возможности IMS.

Издатель получает курсы, разработанные потенциальными авторами, после их просмотра заключает финансовые соглашения с авторами, передает материалы своим помощникам для дальнейшей экспертизы и проверки.

 4.3.        Граничная область «Подготовка и переподготовка школьных учителей»

 Следующая граничная область между Педвузом и Школой: подготовка и переподготовка учителей.

Наиболее важным, на наш взгляд примером существующего информационного пространства (Педвуза) является (научная или методическая) школа. Научная школа характеризуется набором характерных ограничений (признаков), которые добровольно принимают все  ее члены. Тем самым эти ограничения (обычно неформализованные) и играют роль «стабильных нестабильностей», посредством которых происходит оглашение деятельности членов научной школы (практического сообщества).

Включение в это пространство учителей встречается с диалектическим противоречием между практическим и теоретическим аспектами обучения. С другой стороны отдельная школа  (в смысле среднего учебного заведения) имеет свою «атмосферу», со своими «правилами игры». В случае когда все работники школы разделяют эти правила образуется единое информационное пространство, а «неписаные» правила становятся «стабильными нестабильностями», позволяющими членам учебного коллектива оглашать свою деятельность и узнавать о деятельности своих коллег.

Отметим, что понятие «атмосфера учебного заведения» характеризует информационное пространство объединяющее (в практическое сообщество) людей разных специальностей - преподавателей разных предметов, объединенных ученическим коллективом, с которым  они работают, в то время как понятие «научная школа» объединяет людей одной специальности. В первом случае «контекст» оглашаемой (передаваемой в общее информационное пространство) информации составляют знания об ученическом контингенте, во втором случае контекст образует предметное знание.

Таким образом, выделенные практические сообщества не могут образовать единое информационное пространство вследствие разницы используемых практическими группами контекстов. Следовательно в образовании ЕИОП будут участвовать другие объединения. Примером такого объединения может служить предметный или профессиональный признаки. Существуют такие социально-педагогические образования как методические объединения учителей-предметников или  школьных психологов. Структура педвуза включает в себя кафедры, которые в большой степени соответствуют таким объединениям. Данные группы объединены общим контекстом восприятия определенной информации, поэтому постановка задачи о создании общего информационного пространства для них корректна. Отметим несколько существующих форм «оглашения» деятельности этих групп. Оглашение деятельности учителей-предметников происходит в форме выступлений на методических объединениях и конференциях, проведении открытых уроков и беседах с коллегами предметниками в школе. Оглашение деятельности работников вуза происходит в форме семинаров и конференций, постановки новых курсов, написании журнальных статей и учебников, чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей школ, создании и наполнении учебных программных продуктов.

(Замечательный пример организации единого информационного пространства Вуз-Школа для преподавателей математики, основанного на общем контексте используемого программного продукта, демонстрирует проект «Блокнот геометра», организованный на базе университета Беркли (США). Группой университетских математиков и программистов разрабатывается геометрический инструментарий, позволяющий создавать и работать с геометрическими объектами, входящими в курс средней школы. Созданный инструментарий отражает характерные черты изучаемых понятий, но не имеет существенных ограничений относительно используемой методики обучения. Преподаватели не только могут «наполнять» эту оболочку, но и придавать ей различные смыслы и роли в зависимости от своих методических взглядов или педагогических убеждений. Тем самым, среда демонстрирует яркий пример «граничного объекта», позволяющего двум различным «практическим сообществам» оглашать свою деятельность. Оглашение происходит следующим образом. Учителя предлагают новые сюжеты использования инструментария, которые представляются в стандартной форме (скетчей) т.е. в формате предлагаемом создателями инструментария. Эти материалы размещаются в Интернет и доступны использованию и обсуждению со стороны всех участников образовательного пространства. Оглашение деятельности работников университета осуществляется посредством разработки новых версий инструментария, ведения базы данных созданных учебных материалов, проведения электронных конференций и летних (очных) школ.)

Обратим внимание на то, что не все формы общения преподавателей вуза с учителями школ являются формой существования единого информационного пространства. Существование информационного пространства подразумевает возможность его обитателей передать (в некоторой форме) результаты своей деятельности (в широком смысле слова) в информационное пространство т.е. «огласить» их. («Направленную» передачу информации от человека  человеку или даже  группе лиц мы не будем классифицировать как информационное пространство, если человек, являющийся источником информации,  использует другого (или даже группу лиц) как посредников в управлении каким-либо процессом т.е. когда люди, получающие информацию, не являются (относительно использования этой информации) настолько же свободными и самостоятельными как человек, передающий информацию. Разумеется, представленные признаки информационного пространства еще не достаточны для его адекватного определения, но следует учесть, что само понятие находится в состоянии формирования.)

 4.4.        «Оглашение информации» в рамках ЕИОП «Педвуз-Школа»

 Использование Интернет и Всемирной паутины открывает новые возможности для контактов Педвуз-Школа. Перечислим несколько форм оглашения своей деятельности или иными словами перечислим некоторые «граничные объекты», которые могут использоваться для создания общего информационного пространства для «практических сообществ» предметников.

 1а. Программы курсов, читаемых студентам. Преподаватель получает возможность сравнивать их с теми, по которым он учился и вовремя определять необходимость повышения своей квалификации. Эта информация будет полезна учителю, чтобы предвидеть изменения в  содержании школьных программ, которым должны предшествовать изменения в программах педвуза.

1б. Функциональные программы по предметам, реализуемых различными школами. Работники вузов получают возможность анализировать школьные программы, методисты  отслеживать соблюдение стандартов, родители – получить более детальное представление об особенностях программ различных школ.

2а. Конспекты лекций по курсам. Эти конспекты могут использоваться учителями для самообразования и как вид учебных материалов, используемых при подготовке к урокам. Интересующиеся ученики могут по ним более глубоко познакомиться с интересующим предметом.

2б. Учебные материалы, разработанные в школе и предоставляемые школой в свободное пользование другими участниками информационного пространства. Могут рассматриваться как естественно формирующийся отчет школы о своей деятельности, использоваться учениками школы в процессе обучения. Для студентов вуза (так же как для ученых, занимающихся проблемами обучения) эти материалы являются своеобразным учебным пособием, позволяющим изучать реальную деятельность школы.

Форма готовых учебных материалов является, пожалуй, самым общепризнанным «граничным объектом» ЕИОП «Педвуз школа». Во-первых, это наиболее приветствуемая учителями форма представления новых методических идей, реализуемых обновляемыми программами обучения. Во-вторых, эта форма может использоваться и в организации объемлющего информационного пространства Вуз-Школа, в котором участвуют и сами учащиеся.

Ярким примером использования этой формы в организации общего информационного пространства является олимпиадная деятельность. Олимпиадные задачи обычно предлагаются учеными и опытными учителями, подготовку к олимпиадам ведут учителя и студенты, а решают задачи учащиеся (а также учителя и студенты !). В форме олимпиадных задач ученые «передают в педагогическое сообщество» свои представления о важности тех или иных плодотворных идей, представляют в понятной форме новые научные идеи. Учителя, умеющие «раскручивать» олимпиадную тематику в школе, пользуются большим уважением (как у родителей, так и у коллег по работе), поскольку эта деятельность сравнима с игрой хорошего пианиста, умеющего выразить свои представления, посредством произведения, созданного другим человеком (принадлежащим тому же информационному пространству !).

В создании учебных материалов пробуют свои силы студенты и аспиранты Педвуза. Изучение форм представления учебных материалов является одной из линий деятельности Педвуза.

3а. Информация о ведущихся Педвузом исследованиях и о их результатах (например, в форме статей),  «оглашение» информации о возможности участия в проектах других исследователей, в частности, учителей. Форма проекта уже сама по себе является «граничным объектом» информационного пространства. Инициаторы проекта, оглашая его структуру с целью объединения вокруг него заинтересованных лиц, уже проделывают работу «по передаче результатов своей деятельности в информационное пространство». У остальных обитателей пространства имеется свобода выбора относительно участия и своей роли в проекте, от активного участника до простого наблюдателя процесса его реализации.

3б. Информация об организуемых школой мероприятиях. Оглашение информации о возможном участии в них других участников информационного пространства. Здесь также целесообразно использовать форму проектов, позволяющую более эффективно использовать ресурсы ЕИОП.

Замечание. Представляет интерес анализ тенденций изменения содержания сайтов Интернет. Если несколько лет назад это были в большей степени вывески организаций, то сейчас большинство из них отражает даже не столько ведущуюся ими деятельность, сколько потребность взаимодействия в этой деятельности с другими обитателями информационного пространства.   

 4.5.        Выводы к параграфу 4

 1.    Объективной основой единого образовательного пространства является содержание изучаемых вопросов, принципиально не зависящее от его субъектов – учителей, учеников, авторов учебных материалов и др. Использование ЕИОП как базы для организации образования привносит в обучение большую демократичность (позволяя реализовать более симметричные отношения между учеником и учителем), прозрачность обучения (открывая возможность независимой экспертизе учебных материалов и методов), большую свободу всем субъектам учебного процесса.

2.    Изучаемый предмет является основой образования «практических сообществ» в едином информационном образовательном пространстве. Содержание отражаемой учебным предметом науки и является тем контекстом, на котором базируется любое общее образовательное информационное пространство.

3.    В рамках «предметных» практических сообществ образуются более узкие группы общения, объединенные общим взглядом на мир (общей парадигмой). Такие практические сообщества проявляются в создании научных и методологических Школ. Школы в указанном смысле этого слова являются формой существования информационного образовательного пространства. Наиболее последовательной реализацией этой концепции в университетском образовании (СССР) является создание физико-технического института П.Л.Капицей.

4.    Создание и использование учебных материалов в ЕИОП может быть организовано посредством создания систем поддержки дистанционного обучения, выступающих в качестве граничных объектов для передачи информации между практическими сообществами «Ученики», «Преподаватели», «Методисты-Авторы», «Издатели».

 Литература

1.      Liam Bannon and Susanne Bшdker. Constructing Common Information Spaces, 1997 (опубликована в Интернет).

http://www.ul.ie/~idc/library/papersreports/LiamBannon/ECSCW.htm

2.      Информационные технологии в системе непрерывного педпгогического образования (проблемы методологии и теории). Монография. Под общей ред. проф. В.А.Извозчикова. «Образование» : СПб, 1996.

3.      М.И.Башмаков, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник. Информационная среда обучения. «Свет»:СПб, 1997.

4.      IFIP-ICC Vocabulary of Information Processing. - Amsterdam,: North- Holland Publishing Company, 1966, XII+208 p.

5.      С.С.Лавров. Что же такое информатика ? ж. «Компьютерные инструменты в образовании», 1999, N3-4 с.3-12.

6.      Schmidt, K. & Bannon, L. (1992). Taking CSCW Seriously: Supporting articulation work. Computer Supported Cooperative Work, vol. 1, nos 1-2. Pages 7-40.

7.      Giddens, A. (1990). The consequences of Modernity, Stanford CA:Stanford University Press.

8.      Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

9.      Robinson, M. & Bannon, L. (1991). Questioning Representations. In Bannon, L., M. Robinson, & K. Schmidt, (eds). Proceedings of the Second European Conference on CSCW. Dordrecht: Kluwer. pp. 219-233.

10.  Star, S.L. & Griesemer, J.R. (1989). Institutional Ecology,'Translations' and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social Studies of Science 19, 387-420.

11.  Star, S.L. (1989). The structure of ill-structured solutions: boundary objects and heterogeneous distributed problem solving. In Gasser, L. & Huhns, M. (eds.) Distributed artificial intelligence, vol. 2, Pitman, London (pp. 37-54).

12.  Latour, B. (1987). Science in Action, Cambridge MA: Harward University Press.

13.  Latour, B. (1990). Drawing Things Together, in Lynch, M. & Woolgar, S. Representations in Scientific Practice, MIT Press, pp. 19-68.

14.  Clement, A. & Wagner, I. (1995) Fragmented Exchange: Disarticulation and the need for regionalized communication spaces. In Proceedings of the Fourth European Conference on CSCW, ECSCW’95, Stockholm Sweden. pp.33-49. Dordrecht: Kluwer.

15.  Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

16.  Нивергельт Ю. Прагматическое введение в разработку учебных материалов, предназначенных для обучения с помощью ЭВМ //В ж. «Компьютер», Нью-Йорк, сент. 1980 (на англ. яз.).

17.  Marvin Minski. The society of mind.

18.  Теплов   Избранные труды. Т.1. М.: Просвещение, 1985.

19.  Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

20. Поздняков С.Н., Энтина С.Б. Дистанционное обучение: Петербургская Интернет-школа. В ж. “Компьютерные инструменты в образовании”, N1, 1998.

Comments